- FERNANDEZ ENGUITA, M., La escuela a examen. Eudema, Madrid, 1990.
La constitución del individuo aislado.
La motivación de los estudiantes mediante un sistema de recompensas extrínsecas, en la medida en que llega a ser aceptada, desplaza el foco del conflicto del contenido de la educación a sus aledaños. El alumno se acostumbra a no preocuparse sobre si lo que se enseña y se aprende tiene interés o no, a no exigir nada a la escuela en este terreno, siempre y cuando el criterio de asignación de recompensas sea o parezca justo. Mañana, como trabajador, juzgará su trabajo no por el valor social de su resultado, ni por el valor personal de su proceso, sino por lo que se consiga a cambio. Así, su búsqueda de una vida satisfactoria no se verá enfocada hacia el trabajo mismo, lo que supondría la puesta en cuestión de las relaciones de poder imperantes en su interior, sino hacia el mundo del consumo; hacia la distribución pero no hacia la producción, hacia los efectos pero no hacia las causas.
Aunque en la pedagogía son moneda común los cantos a la solidaridad, la cooperación, el trabajo en equipo, etc..., la práctica real de las escuelas pasa por la instauración de una competencia destructiva entre los alumnos, preparatoria de la competencia individual entre los trabajadores que es el obstáculo principal para su acción unida frente a los empleadores. El principal mecanismo de esta educación competitiva son las calificaciones individuales. Cualquier alumno sabe que una calificación, como un título, sólo es verdaderamente útil si es mejor que la de los demás.
Pero la competencia no se reduce a las evaluaciones solemnes. En el día a día de las aulas se manifiesta informalmente con tanta o más eficacia. Cada vez que un alumno es interrogado por el profesor, otros suspiran porque falle y les llegue la oportunidad a ellos. El fracaso ajeno es el éxito propio, y viceversa.
La escuela pone todo su empeño en romper la solidaridad grupal entre los alumnos para que cada uno de ellos se enfrente aisladamente a la institución. La condena del "soplo", por ejemplo, es una forma de conseguirlo, y se consigue no tanto por persuasión moral como por la progresiva comprensión por los alumnos de que, para que unos ganen, otros tienen que perder. Aunque la proximidad física de los alumnos entre sí sólo tiene parangón en los transportes públicos, se les exige a todos y cada uno que trabajen y actúen como si los demás no existieran. Así se contribuye a crear lo que se ha dado en llamar la "muchedumbre solitaria".
Curiosamente, la evaluación, cuya filosofía manifiesta es caracterizar cualitativamente al alumno, borra las diferencias bajo un criterio estrictamente cuantitativo. Que las notas se expresen numéricamente o por medio de valores como "insuficiente", "suficiente", "bien", etc..., es algo que resulta indiferente. Se puede conseguir la misma nota con un buen resultado aquí y otro malo allá o a la inversa, y las calificaciones globales por curso hacen tabla rasa, por el procedimiento de la media aritmética, de la especificidad de los saberes y de los alumnos.
De manera irónica, algunas fórmulas presuntamente progresivas pueden resultar no serlo tanto. Así ocurre con la evaluación continua, la cual, fácilmente defendible si la consideramos sólo desde el punto de vista del diagnóstico, no lo es tanto si lo hacemos desde el punto de vista del control. La mayoría de los profesores coinciden en que, sin el recurso a la evaluación y las calificaciones, no podrían retener a los alumnos en las aulas ni mucho menos conseguir su colaboración o acquiescencia. Pero, si la evaluación periódica es un mecanismo de control puntual, que deja a los alumnos intersticios en los que escapar al control de la institución con la condición de mostrar un logro adecuado en el momento indicado, la evaluación continua equivale, como su propio nombre indica, al control continuo.
Los resultados de la evaluación constituyen la base sobre la que se arbitrará la distribución desigual de las recompensas. A diferencia de la familia, donde ésta tiende a producir resultados iguales o equiparables y, en todo caso, tiene en cuenta las necesidades de cada cual, el mundo del trabajo remunerado - y, más en general, el de la economía monetaria - está organizado de manera tal que la distribución de recompensas no depende de las necesidades sino, presuntamente al menos, de la contribución diferencial de cada uno. En realidad, la contribución diferencial - en la jerga económica, la productividad marginal de los factores - no pasa de ser una pura petición de principio o, como mucho, un indicador de la dirección de las diferencias, pues no cabe duda alguna de que la desigualdad de las retribuciones supera y multiplica ampliamente el abanico de las contribuciones.
Pero, de un modo u otro, es en la escuela donde se aprende a aceptar como legítimo que, sobre la base del logro diferencial, se distribuyan entre los alumnos oportunidades escolares desiguales y, a la larga, oportunidades aún más desiguales de vida. Esto, y no otra cosa, es la famosa "igualdad de oportunidades", un discurso justificativo que reclama la aceptación de la desigualdad sobre la base, nunca demostrada pero siempre invocada, de la igualdad de partida.
Es también en la escuela donde los excluídos aprenden a aceptar su exclusión como culpa propia. Todos tienen la oportunidad de avanzar en ella, lo que parece demostrar que a nadie se le cierra el camino. En realidad, muchos se quedan a mitad de éste, pero deben aceptarlo como una sentencia justa. De hecho, ni siquiera es necesario que la escuela llegue al acto formal de la exclusión, pues la mayoría tiene suficiente con la colección de señales que han ido recibiendo de que no podrán llegar mucho más lejos y toman la decisión por sí mismos. Es lo que se ha calificado como función de disuasión o "enfriamiento" de las expectativas.
El mundo de la producción está surcado por las líneas de división del trabajo que, más allá de la división entre unidades económicas independientes - empresas, familias -, descomponen cada proceso productivo, horizontalmente, separando las funciones de concepción de las de ejecución. La escuela reproduce esta división en todos sus aspectos. Aparentemente, puesto que su objeto de trabajo son fundamentalmente los datos, se sitúa del lado del trabajo intelectual. En general, descalifica el trabajo manual, como algo que sólo accesoriamente tiene cabida en ella. Sin embargo, el trabajo escolar sólo tiene de intelectual lo dicho, que consiste primordialmente en la transmisión y manipulación de información. Pese a ello, es un trabajo en el que están poco menos que ausentes las tareas de concepción y predominan enteramente las tareas de ejecución, sin que exista en ningún caso una unidad entre ambas. La escuela ofrece una versión degradada del trabajo intelectual cuya función latente parece ser, sobre todo, provocar el rechazo de éste por la mayoría de los alumnos.
Sus intentos de incorporar una dimensión práctica difícilmente se traducen en una concepción integral del saber ni de la actividad humana. Las asignaturas constituyen compartimentos estancos en los que se fragmenta el saber sin posibilidad alguna de interrelación. En el mejor de los casos, se combina, por horas, una teoría sin aplicaciones con una práctica carente de significado. Asignaturas y ramas escolares - por ejemplo, la diferenciación entre estudios académicos y profesionales - reproducen la segmentación y parcelación del saber y sustituyen la educación integral por la formación especializada.
El aula es el escenario en el que los alumnos aprenden a ser constantemente evaluados por un criterio ajeno. Cualquier cosa que hagan o digan podrá ser utilizada en su contra, asunque nadie se tome el trabajo de advertírselo previamente. La evaluación no se limita a las calificaciones formales ni es realizada solamente por el profesor: participan en ella, aunque sea informalmente, los otros alumnos y se extiende a las actividades cotidianas. Todo lo que hace el alumno se traduce en una evaluación y clasificación de su persona, y, si no le basta con el criterio del profesor, puede en todo momento compararse por sí mismo con los demás. Pero cualquier evaluación de sí mismo deberá dejar paso a la aceptación de la evaluación por los que gozan de autoridad y legitimidad para llevarla a cabo o, al menos, ajustarse a sus reglas.
La función de la evaluación no es el diagnóstico, aunque la literatura gire en torno a éste, sino la clasificación. Su criterio no es ningún criterio absoluto, sino meramente relativo. No existe regla alguna que diga lo que una persona debe saber o ser capaz de hacer a tal o cual edad. El único criterio es estar en, por encima o por debajo de la media o la moda. La forma de validar un examen o un test no es otra que comprobar si genera la ansiada distribución en campana: una masa intermedia, unos pocos listos y unos poco torpes. Su criterio, en definitiva, es la diferencia en la relación logro-tiempo; un concepto de resultado que lo equipara al rendimiento, a la relación entre producto obtenido y tiempo invertido en obtenerlo, que no por casualidad es el criterio de evaluación de la empresa capitalista.
La constitución del individuo aislado.
La motivación de los estudiantes mediante un sistema de recompensas extrínsecas, en la medida en que llega a ser aceptada, desplaza el foco del conflicto del contenido de la educación a sus aledaños. El alumno se acostumbra a no preocuparse sobre si lo que se enseña y se aprende tiene interés o no, a no exigir nada a la escuela en este terreno, siempre y cuando el criterio de asignación de recompensas sea o parezca justo. Mañana, como trabajador, juzgará su trabajo no por el valor social de su resultado, ni por el valor personal de su proceso, sino por lo que se consiga a cambio. Así, su búsqueda de una vida satisfactoria no se verá enfocada hacia el trabajo mismo, lo que supondría la puesta en cuestión de las relaciones de poder imperantes en su interior, sino hacia el mundo del consumo; hacia la distribución pero no hacia la producción, hacia los efectos pero no hacia las causas.
Aunque en la pedagogía son moneda común los cantos a la solidaridad, la cooperación, el trabajo en equipo, etc..., la práctica real de las escuelas pasa por la instauración de una competencia destructiva entre los alumnos, preparatoria de la competencia individual entre los trabajadores que es el obstáculo principal para su acción unida frente a los empleadores. El principal mecanismo de esta educación competitiva son las calificaciones individuales. Cualquier alumno sabe que una calificación, como un título, sólo es verdaderamente útil si es mejor que la de los demás.
Pero la competencia no se reduce a las evaluaciones solemnes. En el día a día de las aulas se manifiesta informalmente con tanta o más eficacia. Cada vez que un alumno es interrogado por el profesor, otros suspiran porque falle y les llegue la oportunidad a ellos. El fracaso ajeno es el éxito propio, y viceversa.
La escuela pone todo su empeño en romper la solidaridad grupal entre los alumnos para que cada uno de ellos se enfrente aisladamente a la institución. La condena del "soplo", por ejemplo, es una forma de conseguirlo, y se consigue no tanto por persuasión moral como por la progresiva comprensión por los alumnos de que, para que unos ganen, otros tienen que perder. Aunque la proximidad física de los alumnos entre sí sólo tiene parangón en los transportes públicos, se les exige a todos y cada uno que trabajen y actúen como si los demás no existieran. Así se contribuye a crear lo que se ha dado en llamar la "muchedumbre solitaria".
Curiosamente, la evaluación, cuya filosofía manifiesta es caracterizar cualitativamente al alumno, borra las diferencias bajo un criterio estrictamente cuantitativo. Que las notas se expresen numéricamente o por medio de valores como "insuficiente", "suficiente", "bien", etc..., es algo que resulta indiferente. Se puede conseguir la misma nota con un buen resultado aquí y otro malo allá o a la inversa, y las calificaciones globales por curso hacen tabla rasa, por el procedimiento de la media aritmética, de la especificidad de los saberes y de los alumnos.
De manera irónica, algunas fórmulas presuntamente progresivas pueden resultar no serlo tanto. Así ocurre con la evaluación continua, la cual, fácilmente defendible si la consideramos sólo desde el punto de vista del diagnóstico, no lo es tanto si lo hacemos desde el punto de vista del control. La mayoría de los profesores coinciden en que, sin el recurso a la evaluación y las calificaciones, no podrían retener a los alumnos en las aulas ni mucho menos conseguir su colaboración o acquiescencia. Pero, si la evaluación periódica es un mecanismo de control puntual, que deja a los alumnos intersticios en los que escapar al control de la institución con la condición de mostrar un logro adecuado en el momento indicado, la evaluación continua equivale, como su propio nombre indica, al control continuo.
Los resultados de la evaluación constituyen la base sobre la que se arbitrará la distribución desigual de las recompensas. A diferencia de la familia, donde ésta tiende a producir resultados iguales o equiparables y, en todo caso, tiene en cuenta las necesidades de cada cual, el mundo del trabajo remunerado - y, más en general, el de la economía monetaria - está organizado de manera tal que la distribución de recompensas no depende de las necesidades sino, presuntamente al menos, de la contribución diferencial de cada uno. En realidad, la contribución diferencial - en la jerga económica, la productividad marginal de los factores - no pasa de ser una pura petición de principio o, como mucho, un indicador de la dirección de las diferencias, pues no cabe duda alguna de que la desigualdad de las retribuciones supera y multiplica ampliamente el abanico de las contribuciones.
Pero, de un modo u otro, es en la escuela donde se aprende a aceptar como legítimo que, sobre la base del logro diferencial, se distribuyan entre los alumnos oportunidades escolares desiguales y, a la larga, oportunidades aún más desiguales de vida. Esto, y no otra cosa, es la famosa "igualdad de oportunidades", un discurso justificativo que reclama la aceptación de la desigualdad sobre la base, nunca demostrada pero siempre invocada, de la igualdad de partida.
Es también en la escuela donde los excluídos aprenden a aceptar su exclusión como culpa propia. Todos tienen la oportunidad de avanzar en ella, lo que parece demostrar que a nadie se le cierra el camino. En realidad, muchos se quedan a mitad de éste, pero deben aceptarlo como una sentencia justa. De hecho, ni siquiera es necesario que la escuela llegue al acto formal de la exclusión, pues la mayoría tiene suficiente con la colección de señales que han ido recibiendo de que no podrán llegar mucho más lejos y toman la decisión por sí mismos. Es lo que se ha calificado como función de disuasión o "enfriamiento" de las expectativas.
El mundo de la producción está surcado por las líneas de división del trabajo que, más allá de la división entre unidades económicas independientes - empresas, familias -, descomponen cada proceso productivo, horizontalmente, separando las funciones de concepción de las de ejecución. La escuela reproduce esta división en todos sus aspectos. Aparentemente, puesto que su objeto de trabajo son fundamentalmente los datos, se sitúa del lado del trabajo intelectual. En general, descalifica el trabajo manual, como algo que sólo accesoriamente tiene cabida en ella. Sin embargo, el trabajo escolar sólo tiene de intelectual lo dicho, que consiste primordialmente en la transmisión y manipulación de información. Pese a ello, es un trabajo en el que están poco menos que ausentes las tareas de concepción y predominan enteramente las tareas de ejecución, sin que exista en ningún caso una unidad entre ambas. La escuela ofrece una versión degradada del trabajo intelectual cuya función latente parece ser, sobre todo, provocar el rechazo de éste por la mayoría de los alumnos.
Sus intentos de incorporar una dimensión práctica difícilmente se traducen en una concepción integral del saber ni de la actividad humana. Las asignaturas constituyen compartimentos estancos en los que se fragmenta el saber sin posibilidad alguna de interrelación. En el mejor de los casos, se combina, por horas, una teoría sin aplicaciones con una práctica carente de significado. Asignaturas y ramas escolares - por ejemplo, la diferenciación entre estudios académicos y profesionales - reproducen la segmentación y parcelación del saber y sustituyen la educación integral por la formación especializada.
El aula es el escenario en el que los alumnos aprenden a ser constantemente evaluados por un criterio ajeno. Cualquier cosa que hagan o digan podrá ser utilizada en su contra, asunque nadie se tome el trabajo de advertírselo previamente. La evaluación no se limita a las calificaciones formales ni es realizada solamente por el profesor: participan en ella, aunque sea informalmente, los otros alumnos y se extiende a las actividades cotidianas. Todo lo que hace el alumno se traduce en una evaluación y clasificación de su persona, y, si no le basta con el criterio del profesor, puede en todo momento compararse por sí mismo con los demás. Pero cualquier evaluación de sí mismo deberá dejar paso a la aceptación de la evaluación por los que gozan de autoridad y legitimidad para llevarla a cabo o, al menos, ajustarse a sus reglas.
La función de la evaluación no es el diagnóstico, aunque la literatura gire en torno a éste, sino la clasificación. Su criterio no es ningún criterio absoluto, sino meramente relativo. No existe regla alguna que diga lo que una persona debe saber o ser capaz de hacer a tal o cual edad. El único criterio es estar en, por encima o por debajo de la media o la moda. La forma de validar un examen o un test no es otra que comprobar si genera la ansiada distribución en campana: una masa intermedia, unos pocos listos y unos poco torpes. Su criterio, en definitiva, es la diferencia en la relación logro-tiempo; un concepto de resultado que lo equipara al rendimiento, a la relación entre producto obtenido y tiempo invertido en obtenerlo, que no por casualidad es el criterio de evaluación de la empresa capitalista.
DIARIO
Ante la asistencia de únicamente 20 asistentes pude por fin desarrollar una exposición sosegada y con el personal manteniendo bastante bien la atención. Comenzé repartiendo una hoja impresa por las dos caras donde se desarrollan las ideas de Mariano Fernández Enguita, catedrático de Sociología de la Educación por la Universidad de Salamanca (más o menos el equivalente en Sociología a José Gimeno Sacristán en Didáctica) sobre la constitución del individuo aislado, páginas extraídas de su libro La escuela a examen, de 1990.
Intentamos sintetizar y aclarar al menos las ideas contenidas en los cinco primeros párrafos así como las del último (ver referencia anterior).
A continuación fuí presentando las ideas incorporadas en la presentación sobre evaluación de la asignatura, citando tanto aquellas incorporadas en la legislación actual como la evolución de la idea de evaluación desde los exámenes medievales a las actuales evaluaciones internacionales, destacando la importancia que han asumidohoy en día las pruebas de P.I.S.A. (Program International Student Assesment) realizadas cada tres años desde el 2000 en los países de la O.C.D.E.
Acabé cuestionando la manera de entender las evaluaciones tanto en el ámbito social (refiriéndome a una prueba de cultura general utilizada para seleccionar a conductores de autobús en EMTUSA), como en escolar (criticando un cuestionario para evaluar a los docentes universitarios por parte del alumnado en la Universidad de Oviedo y citando los escandalosos resultados en un examen de Biofísica en Medicina de la misma Universidad). De paso remití a la idea de la utilización de la evaluación como instrumento de poder en manos del profesorado, relatando algunas anécdotas personales al respecto.
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